Aproximación a la Inteligencia Colectiva

1. La semiótica en el pensamiento científico
2. Las funciones del lenguaje
3. Dicotomía del pensamiento
4. Desarrollo de la inteligencia colectiva
5. La semiótica: un modo de ver el mundo
6. La creatividad, principio educativo
7. Inconsciente, intuición y creatividad
8. Inteligencia colectiva

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1. La semiótica en el pensamiento científico A la luz de la semiótica, ciencia en formación permanente, en cuanto disciplina destinada al estudio de los signos y de la dinámica de los sistemas de signos en la vida de la sociedad, conviene tejer y destejer las distintas dimensiones que supone el discurso del fenómeno humano, dentro de las variables lingüístico-ideológicas, a fin de explicar el pensamiento científico, su origen, desarrollo, causas y consecuencias. Si reconocemos que semiótica y educación inciden en la estructuración del pensamiento, con afinidades y discrepancias que se complementan, las dimensiones circunscritas en el fenómeno humano, en cuanto fenómeno del saber, del aprender y del ser, no pueden aislarse, cobrando la semiótica preponderancia en la construcción y explicación del pensamiento, es decir, en la construcción y explicación del lenguaje, por vías del aprendizaje. De este modo, conviene revisar el uso científico y el emotivo del lenguaje, a partir de las intenciones del emisor, de las esferas de la realidad. Pensamos, con J.L.M. Arreguín, que "una separación cuidadosa de los hechos que pertenecen a las diversas esferas de la realidad puede ser útil en la comunicación educativa", en cuanto realidad objetiva, reflejo de la física y la intersubjetividad, en representación de intereses humanos colectivos, donde el lenguaje operacional es "el que debe dar la facilidad máxima de comprensión realista al educando"1. Según Hayakawa, en El lenguaje en el pensamiento y en la acción, vivimos dentro del lenguaje: nuestro mundo del conocimiento y nuestro mundo de interacciones con otros son, en gran medida, constructos lingüísticos; de donde conviene conocer de cerca los recursos del lenguaje, y, por ende, los recursos del pensamiento científico. Sin perder de vista el proceso de enseñanza-aprendizaje, preguntarnos sobre las secuelas del uso del lenguaje al interior de tal evento. "Tentativamente se dirá que el pensamiento científico es una noción empírica que sólo posee un campo de connotaciones, que en general remiten a un conjunto de estructuras cognoscitivas y motivaciones individuales, que surgen socialmente en el desarrollo de una práctica generadora de "efectos de conocimiento", en el transcurso de un proceso productor de conocimientos que en sí mismo también es un resultado social"2. Surge, entonces, la necesidad de distinguir entre el significado "extensional" y el significado "intencional". El primero, se refiere a las extensiones de los términos, señala el mundo físico de los objetos y sucesos a que hacen referencia los vocablos en sí. El segundo, tiene que ver con lo que significan nuestros términos, unos respecto a los otros, en la red semántica que llevamos en nuestras mentes3. Tal como cada uno de nosotros tuviera a bien usarlos, en determinado momento. El primero equivale al concepto de denotación, aquello de que se habla. El segundo, el de connotaciónn, lo que el término indica en la idea de quien lo pronuncia4. Cabe preguntarse cómo se dan estas dos instancias dentro del terreno docente, frente a la construcción del pensamiento (científico). Lo que equivaldría a preguntarnos sobre qué, en realidad, es el significante que apunta a un referente, con base a un significado en el acto docente. Es cuando Hayakawa recomienda una orientación extensiva, una orientación que controle constantemente los niveles superiores de abstracción frente a los niveles inferiores y los datos5. Justamente está en el docente, en el rol del emisor, la libertad de elegir entre estas dos posibilidades para formular su mensaje, en búsqueda de una significación. La denotación está constituida por el significado concebido objetivamente; mientras las connotaciones expresan valores subjetivos atribuidos al signo debido a su forma y a su función6. De ahí se desprende uno de los retos fundamentales del ejercicio docente en orden al enfoque semiótico: ¿Cómo hacer para que una palabra signifique determinada "cosa" antes de ser pronunciada y más al pronunciarla?. ¿Cómo hacer para que la interpretación, por parte del discente, se base en la totalidad de contextos que deben entrar en juego? Es aquí donde pareciera que habría una incongruencia ante los planteamientos semióticos clásicos. Quedando para las ciencias, según Giraud, la propensión a la denotación y, para las artes, la connotación. Puesto que las primeras cuentan con códigos esencialmente monosémicos, eliminando las múltiples connotaciones que, en cambio, abundan y caracterizan a los códigos poéticos, polisémicos, por antonomasia. Al respecto, por considerarlas de importancia, reproducimos algunas advertencias de Hayakawa: Los significados de las palabras no se encuentran en las palabras. Por consiguiente, no debemos partir de la suposición de que estos significados encierran una realidad inmutable. Los contextos determinan el significado. Un término no significa nunca exactamente lo mismo en diferentes aplicaciones, y muchos de los problemas del pensamiento surgen a causa de un error de significado durante el curso de un pensamiento o conversación. "Verdadero", en particular, significa diferentes cosas: en algunos casos se refiere a informes verificables, en otros a órdenes que creemos que deben obedecerse y en otros casos a verdades formales o teoremas. Las definiciones son sospechosas porque son palabras sobre palabras y corren el peligro de una orientación extensiva; por ello, siempre que resulte posible, deben utilizarse ejemplos7. 2. Las funciones del lenguaje Dentro de las distintas funciones propuestas por Jakobson en relación con el lenguaje (referencial, emotiva, connotativa, poética, fáctica, metalingüística), vale la pena distinguir sobre las dos primeras, en orden al proceso docente dentro de la búsqueda del pensamiento científico. El proceso de enseñanza-aprendizaje está signado por ambas funciones – referencial y emotiva - prevalentemente. Presenta rasgos subjetivos al tiempo que remite a la univocidad de la expresión referencial. Hace posible el tratamiento subjetivo de ideas y conceptos al tiempo que pone de manifiesto las propiedades denotativas y objetivas de los enunciados. Se diría que entre lo cognoscitivo-objetivo y lo afectivo-subjetivo transcurre la posibilidad de una mayor o menor codificación denotativa o connotativa del discente, a quien no le queda sino apelar a sus virtudes o capacidades de comprensión frente al sujeto emisor (docente) y al objeto o tema de que se trate. Un aprendizaje significativo iría desde la emoción del expositor hasta la referencialidad temática. La intelección significaría, entonces, un ordenamiento de las sensaciones percibidas, mientras que la emoción, un desorden y una conmoción de los sentidos8. Es decir que, quiérase o no, el proceso docente discurre entre signos lógicos y expresivos mutuamente. De donde una real significación constituye un verdadero "arte" en el reino de la docencia, en función del logro de un pensamiento científico, productivo.